杜威的教育思想名言_经典语录【9】

杜威的教育思想名言_经典语录【9】◎如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起“兴趣”而求助于各种策略和手法。
心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。
◎专家已经有了理智的技能，而未成年者则仍然处于训练理智技能的过程之中。
把内行专家的终点作为初学者的起点，这是荒唐可笑、极不合理的。
但是，应当训练初学者，要求他们进行周密的考查，具有连贯性，有某种概括能力，形成他自己的结论，并能说明其结论所依据的理由。
◎复演论认为，适当的教材来自于过去时代的文化产品，或者是一般的文献，或者是和受教育者发展阶段相应的文化时代所产生的特殊的文献。
……关于过去的知识和过去的遗产，必须和现在发生关系，必须进入现在，才有巨大的意义。
把过去的记录和遗物作为主要教材，其错误在于割断现在和过去的重要联系，使过去成为现在的对手，现在成为过去的或多或少无用的模仿。
在这种情况下，文化成为装饰品和安慰物；变成避难所和庇护所。
人们逃避现在的粗鲁行为而生活在想象的精神之中，而不是利用过去所提供的东西作为使这些粗鲁的东西成熟的一种力量。
◎教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。
换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。
◎一个人没有养成科学的精神，他就没有为人类有效地指导的思考所设计的最好的工具。
◎思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之，思维就是疑问。
传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。
但这种提问常常以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论。
◎经验这一名词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。
经验不是一种呆板的、封闭的东西；它是充满活力的，不断发展的。
当经验局限于往事，受习惯、常规支配的时候，就常常成为同理性和思考对抗的东西。
但是，经验也包括反省思维，它使我们摆脱感觉、欲望和传统等局限性的影响。
经验也吸收和融会最精确、最透彻的思维所发现的一切。
◎身体的生长是由于食物的消化吸收，同样，思维的生长是由于教材的合乎逻辑的组织。
思维并不像制造香肠的绞肉机那样把各种不同的原料归总起来，制定定型的、可以出售的商品。
思维是一种能力，它把特定事物所引起的特定暗示，贯彻到底并联成一体。
因此，任何学科，从希腊文到烹调学、从绘画到数学，都可以成为智能的学科。
◎关于反省的经验的一般特征……就是：(1)困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；(2)推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；(3)审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；(4)详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；(5)把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。
◎只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。
有些人几乎没有什么书本知识，他们的知识是同在特殊情况下的需要联结在一起的，因此，他们时常能够有效地运用他们所具有的那些知识；而一些博学多识的人，却时常陷入在大堆知识中而不能自拔，这是因为他们的知识是靠记忆得来的，而不是靠思维的作用得来的。
◎反省思维的含义在于：某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其他事物来体现的，即是说，是信念的根据。
◎在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。
◎问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。
◎在一切有关思维的讨论中，我们都着重强调，被动性是和思维对立的；被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，导致思想混乱，使学习成为一桩苦差事而索然无味。
在大多数情况下，甚至头脑中积蓄的事实和原则等材料，一旦需要时，也不能加以利用。
心智不是一张自动地吸收和保存墨水的吸墨纸。
更确切地说，儿童的心智是一个生动的有机体，它寻求自己的食品，依照当前的条件和需要，有的加以选取，有的加以排斥；它所保留下来的，只是它吸收并转化为自己生命能量的那一部分。
◎无意识为我们提供了自发性行为和新鲜的兴趣，而意识则为我们提供了控制和掌握思维的能力。
◎个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。
◎当思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时，它就是具体的；而当思维仅被用作为达到更深层的思维的手段时，它就是抽象的。
在一个理论家看来，一种观念若能用来从事思维，并能得到思维的结果，便是适当的和独立自足的；而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来，只有当思维被用来促进生活中的某些利益时，像健康、财富、优美、德行、成功或你所希望的事物等，才算是完善的。
◎在一般情况下，几乎大多数人全都受到生活中实际需要的压力。
他们的主要事务就是要适当地处理他们的日常工作。
凡是仅在思维方面表现出重要性的事物，都是令人生厌的和遥远的——大半具有人为的、矫揉造作的性质。
所以，那些从事实际工作并获有成效的行政人员，便对“纯粹的理论家”产生轻蔑的心理；他们深信，某些事情在理论上固然高明，但却无法付诸实践；所以，它们在采用抽象的、理论的、理智的字眼时，一般都含有蔑视的意义。
◎把一个人的思想，用一条很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。
◎观察即是探索，是为了发现先前隐藏着的、未知的事物，以达到实际的或理论的目的而进行的探究。
观察不同于已经熟悉了的感知的认识。
实际上，已知的对某些事物的认识，对于进一步探索有着重要的作用；但是，它比较机械、比较被动，而观察却要求头脑灵敏，警戒地注视、追求和探查。
认识应用于已掌握的事物，而观察却用来探究未知的事物。
◎学生学习观察是为了(a)发现他们所面临的疑难问题；(b)对观察到的令人费解的特征加以推测，并提出假设性的解释；(c)验证暗示的观念。
◎……科学的观察，并不能简单地代替以享乐本身为目的的观察。
后者的观察，可以磨练才智，对于书写、绘画、唱歌等等的艺术用途有所裨益，而能变成真正艺术的观察。
喜欢看、喜欢听的人就是最好的观察者。
◎在学校里，观察没有产生理智的效果（比别的任何事情更无效），是因为在观察过程中，没有带着需要加以确定和解决有意义的问题。
在整个的教育制度中，从幼儿园到小学，从小学到中学，从中学到大学，都可看到这种观察的弊病。
几乎随时随地都要依赖观察，似乎观察本身就是完全的、最后的目的，而不是把它当作获取资料、验证某一观念或计划，解决某一难题以及指导继之而来的思维的方法。
而且，在观察中，也没有任何目的的观念作为诱因和指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。
想象
◎想象所特有的作用，在于发现在现有的感官知觉条件下，不能显示出来的现实性和可能性。
想象的目标是对于遥远的、模糊的和难解的事物，具有明晰的洞察力。
历史、文学、地理、自然科学，甚至几何学和算术，都有大量材料，要想完全理解，都必须依靠想象。
想象补充、加深了观察；只有当它沦为幻想时，它才妨碍观察，而失去其逻辑的力量。
◎教学中， “从事实到事实” ，就会使学生成为一种追求狭隘实利的平庸之辈，这不是因为事实本身是有局限的，而是因为把事实分成了一成不变的、预先准备好的若干条目，想象的余地也没有了。
提出事实是为了刺激想象，如果能在新的情境中提示出事实来，那么想象也就自然地随之丰富了。
定义与观念
◎定义和分类是科学的标志。
它使科学不同于一堆不相关的混杂的知识，不同于使我们的经验产生凝聚状态，而不了解经验作用的种种习惯。
◎……观念的出现就如同某些事物偶然在我们面前出现一样，我们是无从自主的。
这正如我们睁开眼睛，就会看到眼前的东西一样；所以，当我们出现暗示时，它们是我们过去经验的一种机能，而不是我们现实的意志和意图。
就“思想”的特殊意义而言，其实是说“它在想”（就像我们说“天在下雨”一样），而不是说“我在想” 。
只有当一个人试图控制那些决定暗示出现的种种情境，并且肩负任务，去考察随着暗示会出现什么情景，只有在这种情况下，把“我”当做思维的主体和源头，才是富有意义的。
◎一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西实施教学，这是最常见的错误。
这个方法受到所有教育改革者的一致的攻击，不需要再详加评说。
从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。
判断力与推论
【杜威的教育思想名言_经典语录【9】】◎所谓良好的判断能力，就是对疑难情境的各种特点具有指明其价值的能力，就是能够知道什么是无价值的，应当排除哪些不相干的材料，应当保留哪些能导致结果的材料，什么应当作为疑难中的线索加以强调。
在通常事务中，这种能力称为技巧、机智、聪明；在更重要的事务中，这种能力称为洞察力和辨别力。

杜威的教育思想名言_经典语录【9】

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