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杜威的教育思想名言_经典语录【7】

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杜威的教育思想名言_经典语录【7】◎一个人离开学校之后，教育不应停止 。
这句话的意思是，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行 。
使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物 。
◎现在我们相信心理是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣的不同特点的东西 。
从生活的连续性这个意义上说，这一切都是同一回事，但是，从每一个都有自己特殊的要求和功能来看，一切又都不相同 。
◎第一阶段（比方说从4岁到8岁的儿童中看到的）是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的 。
……目标不是让儿童上的学校是一个隔离的场所，而是在学校重演他的校外经验的典型方面使它扩大、丰富并逐渐系统化 。
◎在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应 。
……他不再直接地满足于仅仅是游戏的活动 。
他必然感到要完成某种事情——达到一个明确的、持久的结果 。
因此就有了对行动规律的认识 。
◎初等教育的第三个时期与中等教育交界 。
当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了 。
◎未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性 。
……它主要是指从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量 。
这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量 。
没有这种力量，获得习惯是不可能的 。
◎可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思 。
习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境 。
习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力 。
前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长 。
◎尊重儿童时期就是尊重生长的需要和时机 。
我们可悲的一种错误，就是急于得到生长的结果，以致忽视了生长的过程 。
他又说：“自然要求儿童在成人以前还是儿童 。
如果我们想要颠倒这个程序，就会结出一种不自然的果子，没有成熟，没有味道，这种果子不到成熟就烂掉了 。
……儿童时期有它的思维、观察和感知的方式 。
”
◎儿童的首要任务是自我保存 。
这不是说只保存自己的生命，而是作为一个生长中和发展中的人的自我保存 。
因此，儿童的各种活动不像在成人看来是无目的的，而是一些方法，通过它们，他熟悉自己的世界，学习使用自己的能力以及自己能力的限度 。
儿童经常不停的活动在成人的心目中似乎是无意义的，只是因为成人已经熟悉了周围的世界，因而不感到继续试验的需要 。
但是当他们由于儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了 。
◎我所说的习惯，比普通所说的范围广一些 。
所谓习惯，是指一种技能（Ability），一种能力，有了这种技能和能力，就可以做出种种的事业来（enableust 。
perf 。
rmw 。
rk），产生极好的效能和效果 。
而要获得这种习惯，就需要三个要素：驾驭、条理和感情 。
“驾驭”即对于获得的技能或能力，要能制服它，支配它，操纵它；“条理”即学习要有次序，要有条理 。
凡学一种科目，一件事情，你看小孩子初学走路的时候，他总是没有一定的次序，一定的目的，非常散漫 。
假如没有规则，没有秩序，虽是能做，但终究达不到目的；……“感情”即对所做之事自然而生的一种情感，或者说是学一种科目，总似乎必须要去做，不做就觉得不快意 。
◎习惯在一种学问当中，如果能真正养成，必定于精力上、时间上总有许多的节省 。
同时，做事还有一种有条不紊的敏捷以及方法的正确，并生出种种的乐趣 。
◎能称为好学生的，未必就是知识储蓄得很多；储蓄知识很多的，也未必就是好学生 。
所谓好学生，是要能养成好习惯，能控制本身，能控制身外的材料，能为社会服务，能解决种种问题，能筹划一切j
【杜威的教育思想名言_经典语录【7】】◎西方有句俗语说：“习惯是好人的仆役，是坏人的主人 。
”它的意思是人应该能操纵习惯 。
习惯本身是供我们驱使的，我们有了这样的工具，就可以达到自己的目的 。
那么习惯好像我们的仆人一样 。
但是，有的人不能操纵习惯，做事总要循旧例，好像不能不做的样子；这种人反为习惯所支配，让习惯成了他的主人了 。
◎一个人有阅读的能力却没有养成读好书的习惯，或者不能将他读书的才能应用于书本之外，这都不是好事 。
我们在学习读书时，有可能变成“书虫”，即便读得很多，却不知道社会和处事的发展 。
所以一个入学习“什么”的问题，是和“怎么”学密切联系的 。
不幸的是，经验告诉我们：最有效的发展读书技能的方法，并没有养成决定我们的才能应用于何处的态度或习惯 。
◎假如我们知识欠缺，不明事情的宗旨，那么，就像儿童学习数学上各条定理一样——能逐条背诵，但不知其意，又好像走路必依大道，行车必寻车辙，今天如此，明日如此，日日如此 。
久而久之，就变成了一种机械的习惯 。
有句西谚说：“行路之车必有辙，辙内安行无险惧，辙外危行恐翻车”，这话的意思不是叫人要在辙内走，而是叫人思想里不要有这种“辙” 。
在一条平坦大道上行走，左右可以随便，而如果限于辙内，那人就不自由了，行动也就自然变得机械 。
◎能对我们的教育目的产生影响的，就是情感 。
一个人没有情感，不但不能起爱念，而且还会生出厌恶 。
譬如甲乙两个人，甲习惯钱财，乙喜欢学问 。
甲对于学问，无论他怎样精彩，始终在感情上漠然不能一动；乙对于钱财，亦是如此 。
对钱财和学问，两者不能得兼，所以就不可能互生感情 。
教育中，凡为所动的，就能产生行为；能产生行为的人，就可以有某种趋向，某种自我的兴趣 。
这时，学生和他学习的对象之间就能形成一种“联系”(Relation)、一种“结合”(Contact)，这种联系和结合就是“感情的结合”，有了它，儿童的生长就可以生出良好的结果来 。
◎所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念 。
◎在我们所说的“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中 。
这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物 。
◎学校教材和儿童经验如何才是合宜？可以分三层说：(1)科目起初并不是分门别类的，而是从前人历年的经验中，逐渐组织成功的 。
(2)许多前人遗留下的种种经验，并不是不分好坏地一概拿来组织，我们必须加以甄别，择其精华保存起来 。
(3)我们要知道，教材中的知识，都是前人经验的结晶 。
在前人的时代，这些知识都是零散而没有一定的标准的 。
经过选择后，就将其体积缩小、凝结起来，成为结晶 。
但很多教师和学生对此却并不了解 。
◎学校教材要首先拿儿童现有的经验做基础，然后授以抽象的知识 。
以此为依据，定出学校中有系统、有组织的种种科目 。
这就是“新教育” 。
相对而言，以学校中固有的有系统、有组织的种种科目做根本，虽然看似“科学”，但恰恰是从外面强加给儿童的 。
这就是“旧教育” 。
◎从时代的推进中，可以十分清楚地看见十九世纪最显著的特征就是应用科学获得的巨大发展 。
十九世纪的初叶，社会便继承了工业革命中蒸汽的各项发明，中叶广泛地将化学物理的能量予以了应用，而末叶中更以实用的观点看清了生物进化论 。
在这样的情势下如果再说：“我们应当将课程限制在某些学科中，我们不需要新的学科，因为它们不是昔日的古典课程”，那便是太愚昧，太荒谬，学校所要应付的问题，并不是从学校本身出发的，也不是限于其本身的范围中的，学校之所以能“发酵”，是因为整个时代生活的“酵菌”都开始活跃，课程的设置和变更都是和时代的发展所同步的 。
◎教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机 。
一个令人生厌的、敷衍了事的教师将使任何学科变成死物 。
再则，教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的 。
教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识 。
但是如果在讲课中，听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主宰地位，其结果只能使思维变得迟钝 。
通常，对教科书的材料，应当采用迂迥战术，不宜直接攻击 。
从字面上去对待教科书，就会使儿童的心智局限于书中已经定型的老套子上 。
◎我们应如何评价教材？(1)学校教材，有特定的定型，有组织，有系统，在成人看来，确实如此 。
但在儿童方面说，他们却未必以为有定型，有组织，有系统 。
所以，教材一定要从两方面看 。
学校科目来自于从前的旧经验，而不是从儿童的经验出发的 。
成人自以为精心组织，一看便清清楚楚，但对儿童来说，反未必如此 。
所以，教授一定要得法 。
(2)拿前人的经验教授儿童，未经过儿童自己的加工 。
许多教师见教材一旦确定，就直接拿来传授儿童，好像这种知识是现成的，前后的次序是很清楚的，学生也是必能直接领会的 。
这种情形，好像到街上店铺里买东西，可以拿现成的一样 。
……所以教授的方法，最重要的是关注学生的经验，关注学习的发展过程 。
(3)学校所有各科，就起源来说，总有社会的背景，都是应社会的要求而产生的 。
所以，教材如果不以社会为背景，那么科目的组织结构，都是单独的和独立的 。
就如同教历史时，把所记的事实当做孤立的东西，叫学生把年月人名等拼命地苦记下来 。
◎金钱虽然有价值，但它本身不过是一种工具，不能拿来吃拿来穿，要吃要穿，还必须用钱去换相应的东西去；学校科目的教材也是如此，它不过是一种工具，并不能当做实际生活的经验，而要借它去应用和发展实际的技能和经验 。
◎我们可以这样说，学校工作应该提供的经验具有下列使用资源和处理困难的执行能力（效率）：社交的能力，或直接和别人作伴的兴趣；审美能力，或至少能欣赏某些古典艺术珍品的能力；受过训练的智力活动的方法，或对某种科学成就的兴趣；对他的权利和要求的敏感性——真心诚意 。
虽然这些考虑并不是价值的标准，却是考察、批评和更好地组织现行教学方法和教材的有用的标准 。
◎在学生的经验中，教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段 。
在第一阶段，学生的知识表现为聪明才智，就是做事的能力 。
学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料 。
在第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深 。
最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家 。
◎即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去这种优点 。
……这是一种矛盾；儿童既得不到成人的逻辑的系统阐述的好处，也得不到他自己固有的领悟和反应的能力的好处 。
因此，儿童的逻辑被阻碍和抑制了 。
◎人们把学科划分为三类：(1)获得实践技能的特殊学科，如阅读、书写、计算和音乐；(2)主要为获得知识的“知识性”学科，如地理、历史；(3)工作的技能和知识扩增不占重要地位，而更注重抽象思维的“推理的”“训练性的”学科，如数学、形式语法，每一类学科都潜存着特殊的弊病等 。
◎每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为一个教师来说 。
这两方面决不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的 。
照科学家看来，教材不过代表一定的真理……教师的问题就不同了 。
作为一个教师，他并不关心对他所教的科目增加些新的事实，提出新臆说或证实它们 。
他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态 。
◎传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料 。
各门学科代表许多独立的门类，每一门类都有它自己完全独立的编排原则 。
历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等 。
以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西 。
它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系 。
这种思想与传统的教学实践符合 。
按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西 。
◎要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具 。
这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准 。

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