杜威的教育思想名言_经典语录【6】

杜威的教育思想名言_经典语录【6】◎……教育的过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。
◎历史上，教育有着不同的目的。
比如“学校”(sch 。
l)-词源于希腊文，意思是“闲适的地方”，因为当时能接受教育的，都是上等人家的子弟。
从历史上看，不管是哪个国家，他们的少数人受的教育，都是注重文学的，所研究的都是诗词歌赋等高尚的精神问题。
但另一方面，社会的大众又过于重于实用，经验的范围太过狭窄，他们所从事的职业仅能糊口，这就是实利主义偏而不全的地方。
实际上，我们在社会上的每个人，受到教育之后，既应当享受安逸，也应当努力工作，从这个角度说，文雅和实利的冲突就可以得到调和。
◎在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。
……这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。
它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。
这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。
◎教育之科学的目的，包括从各方面得来的题材，使教育者（包括行政者和教师）更深刻地观察和思索他所进行的究竟是什么。
教育是生活，是行为的方式。
就行为而言，教育是一种科学，这种科学使从事教育的人更聪明、更有思想、更明白他们进行的是什么，因而也更能修正他的进行方法，使未来的教育更加丰富。
◎意识并不是一个人所有的什么东西，并不是一种凝视一个人的周围情况的东西，也不是外界事物留下的印象；意识就是一个活动的有目的的性质的名称，因为这个活动被一个目的所指引。
换句话说，活动有目的就是行动有意义，不像一个自动化的机器；这是有意要做些事情，并根据这个意向来认识事物的意义。
◎（教育上良好的目的特征是）：(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。
……把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。
总的来看，人们有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。
◎(2)-个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。
……从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。
教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。
教师把这些目的强加于儿童。
第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。
教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。
这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。
◎(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
……“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。
这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。
我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。
◎无论做什么事，总要有个目的，即便是学乘法表，也要有目的，但这种目的总是在教师的头脑里，而不在学生头脑里。
学的人总以为凡是教师教的，就应该听他指挥，而没有自己的目的。
不仅如此，将来学生就以为：无论做什么事，凡觉得地位高于我的，就应该听他的指挥。
而在地位高一点的方面，也自以为应该指挥地位低的。
所以，做事的目的就取决于在地位高的人，而对教育来说，就将目的和知识分离开来，生出来很多危险。
地位高的驱使地位低的，地位低的甘愿供地位高的驱使。
所以，教育界中有许多分裂和机械的技能，原因就于此。
◎要完全了解“教育是生长”的意义，必须拿不同的事来比。
从它的反面说，就容易明白了。
(1)把教育当做预备——把教育目的放在很远的“将来”、模糊不定的“将来”、和现在生活没有关系的“将来”；但当下的教育，是根据现有的目的做起来的。
(2)把教育仅当做陶冶性情的工具。
比如，在制陶工艺中，把泥土制作成型就可以了，这是一个从外部添加的过程，与事物从内部自己生长出来不同。
(3)把教育当做“引伸”或“启发”之意。
这种方式，与外部的注入不同，将儿童的能力引导出来、展示出来，这种思想，看似不错，但它的问题就在于任儿童表演，任儿童发展。
如果是怒，就让儿童发怒，不加指导，也是很危险的。
◎这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。
这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。
在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。
◎书只是一个诵读的过程，儿童诵读并不是为了读到什么东西，而是为了“诵读”而已。
当这样一种简单的机械的诵读成了教育的目的后，那教育在儿童的心理上就只是一种毫无生气的死物。
◎如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。
◎如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。
如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。
教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。
它只能一点一滴地完成，一次走一步。
◎就生活上的各种有价值的方面进行一般地分类，这当然是可能的。
为了足够广泛的评述教育的各种目的，使教育事业有适当的广度和灵活性，如此做是有一定好处的。
但是，把这些价值看作最终目的，而经验的具体满足却从属于这些目的，这是一个大的错误。
这些价值不过是具体的用处的适当的概括。
健康、财富、效率、社交、实用、文化和快乐，它们只是总结大量特殊的事情的抽象名词，而不是真正的评价标准。
上述所举的各种价值之所以重要，是因为可以把它们作为超越生活细节的着眼点，再根据这些着眼点考察整个领域，看它的构成细节是如何分配的，这些成分又是否比例适当。
◎通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。
学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬。
“知识”作为一种资料，意思就是进一步探究的资本，必不可少的资源。
知识常被视为目的本身，于是，学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。
这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。
◎如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。
所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。
任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。
◎学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。
在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。
◎任何一个课题只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。
只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。
有些事物的用处并不是对什么东西有用；而是它们本身就是有用的。
◎教育上如果用抽象的或遥远的外部的目的，有一个弊端就是，这种目的在实践中不能应用，很可能胡乱应付环境。
一个良好的目的会调查学生目前的经验状况，制订一个试验性处理计划，并经常考虑这个计划，但是当情况发展时，就改变这个计划。
总之，这个目的是实验性的，因而当它在行动中受到检验时，就会不断地得到发展。
◎教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。
教师必须始终坚持不把已经获得的东西当作固定不变的占有物，而是当作一种动力和媒介，用这种动力和媒介去开辟新的领域。
◎曾经听人说过，儿童很小时就让他念若干的书，记若干的字词，虽然不能理解，但也没什么危险。
因为他这个时候年纪很轻，等将来长大了，这些东西的用处自然就显露出来。
其实，这是最大的危险。
儿童的头脑，已经像行车的车辙一样有很深的辙痕印了下去。
一旦他的头脑受了这样的束缚，要想超越以前的旧辙就绝无可能，所以，他的头脑会变得非常狭隘。
简单说起来，就是阻止他的继续生长，实在是极度危险。
◎我认为如果要在教育之外另立一个什么目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
◎教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。
◎教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出现察和判断之前，延缓作出以欲望为基础的即时行动。
◎由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。
当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。
◎如果我们能够真正相信，注意当前生长的需要，就可以使儿童和教师都忙于工作，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证，那么，教育观念的革新也许能早日完成，而其他所期望的变革多半能满意地进行。
◎我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。
我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。
……我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。
◎整个宇宙首先被分割成叫做“学科”的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。
不承认发展的顺序——只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。
用杰克曼先生在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，“地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。
”……显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。
◎无论学生和教师都不可能确切地预言这种学习将来要达到的目的：只要学生能继续保持这种热切学习的态度，也就不要指明这种学习应有什么特殊的用处。
证明这种学习有用在于学生能对它作出反应；学生的反应就是使用。
学生对材料的反应表明这个学科在他生活中起作用。
◎教育可以从追溯既往和展望未来两方面解释。
这就是说，我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量。
◎也许有人要问，目前教育上各科目的价值问题的兴趣是否既不过分，也不太狭窄。
有的时候，有些科目的课题在学生生活中不再有任何直接的或间接的目的，但人们似乎仍在竭力为保存这些课题辩护。
在别的时候，对无用的材料的反应似乎趋于极端，认为制订课程的人或者学生本人，能够指出科目或课题的十分明确的未来实用价值，不应教授，没有认识到生活就是它自己所以存在的理由。
所能提出的明确的实用价值只因为它们增加了生活本身的经验内容，才有存在的理由。
◎生长并不专指肉体，最要紧的是精神的观念和知识能力的增长。
◎我们要提醒自己，教育本身并无目的。
只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。
所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。
即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益的。
◎常态的儿童和常态的成人都在不断生长。
他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。
关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。
◎把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。
自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。
在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。
◎没有一种教育——或关于任何其他事物——是进步的，除非它自己不断取得进步。
◎社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。
由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。
这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。
【杜威的教育思想名言_经典语录【6】】◎当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，……他们不断地把“成长”理解为已完成的成长，就是说“停止生长”(ungr 。
wth)，即不再继续成长。
……每一个成人，如果有人诋毁他没有进一步生长的可能性，他就要怨恨；只要他发现自己没有进一步生长的可能性，他就要悲痛……为什么对儿童和成人就采用不平等的标准呢？

杜威的教育思想名言_经典语录【6】

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